遵义赶集网招聘:实施“自学互帮导学法”

实施“自学互帮导学法”

教师理念六个关键

华蓥市教研室  赵新华

实施“自学互帮导学法”的关键，不在于形式上的改变，如座位的调整、黑板的增加、学生的展示等，而在于把握其理论实质，然后结合不同学段、不同学科、不同学情等实情灵活运用，创生出自己的、原生态的、个性化的技术策略与操作框架。教师对在实施“自学互帮导学法”中遇到的问题，以及对相关问题域进行持续关注、研究，就能形成自己的成果。这样，既改进实践、提高质量，又形成成果、提升自身。

有老师提出：能不能提供一个模式，便于操作，就如建筑工人按照工程师预先设计好的图纸施工一样。笔者的观点是：这是不可能的，也没有必要。教师是专业人员，教师的工作情景和对象具有复杂性、可变性、偶然性，因此教师的工作具有创造性。尤其是在当今“只有变化才是不变化，只有不确定才是确定”的以“变化”为基本特征的时代，教师不可能用一个模式“打天下”，以不变应万变，必须在把握“自学互帮导学法”的理论实质的前提下，随机应变，及时生成。

把握“自学互帮导学法”的理论实质，重点要吃透“动机、目标、自学、互帮、评价、导学”等六个关键。

一、动机——“学不学”也是教师的目标和责任

我们从“牛吃草”的故事说起。

【案例】 一个游人旅行到乡间，他看到一个老公公正把草料挑到屋檐上。他好奇地问：“老公公，你为什么不直接把草放在地上，方便牛吃呢？”老公公回答说：“这种草的草质不好，要是放在地上它就不屑一顾了。但是，我放在牛勉强可以吃得到的屋檐上，它就会努力地吃，直到把全部的草料吃得精光。”老公公接着又感慨说：“太容易到手的东西不会被珍惜。牛如此，人也如此。与其直接给人好处教人方法，不如创造良好的激励环境，让他内在的前进欲望得以释放。”

这个故事给我们教育什么启示呢？授人以鱼，不如授人以渔；授人以渔，不如授人以“欲”。动机，是一切行为的前提和条件。有专家认为，学生具备学习愿望、兴趣和方法，比记住一些知识更为重要。真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展，点燃学生对于人生成功的梦想和积极学习的动机。

【案例】 一次，教育家陶行知应邀到某大学演讲。他一走进教室，就把一只大公鸡往讲台上一放，抓起一把米让它吃。可是，公鸡惊惶不肯吃。陶行知见它不吃，就强按鸡头“请”它吃，公鸡拼命挣扎，死也不肯吃。之后，陶先生松开手，后退数步，公鸡稍稍平静，徘徊一阵后，慢慢靠近米粒，继而悠悠地啄起食来。

陶先生以生动的事例启迪我们，教育者凭着主观想象去强迫孩子做某件事，实在是行不通的。素质教育、教学改革要以尊重学生的个性为前提，充分激发学生学习动机，让其充分发展个性。

“自学互帮导学法”的改革利刃，首先指向于“学生的学习动机”。为什么呢？笔者认为，教育在当前最大的问题是“学生厌学、不学”的问题，年级越高、厌学情绪越严重。小学生第一天上学，一定是对学校生活，对知识的学习，对未知世界的探索充满着极大的兴趣和巨大的欲望的，为什么会越来越厌学呢？原因是多方面的，但“课堂教学的问题”应该是最主要的、最重要的问题之一。在许多老师看来，“讲不讲，讲完没有，讲对没有”是我的任务和责任；“学不学”是学生自己的事情，是家长的事情，最多是班主任的事情，与我无关。这种看法是错误的，“学不学”也应该是教师的任务和责任，是课堂导学的目标和要求。

在教师的专业知识结构中，学科知识只是其中的很少一部分，更多的是学科知识之外教育学、心理学的理论知识，以及大量的内隐的实践性知识。教师的实践性知识与能力，最重要的就是关于调动学生“参与课堂”的知识、意识和能力。怎样调动呢？教师在课堂设计与实施导学时，要将学科知识进行三个方面的加工处理：一是从“宽度”方面加工，将学科知识进行教育学化、心理学化、生活化、经验化、情境化、活动化、儿童化处理，使书本的知识变成学生的知识、学生的思维；二是从“深度”方面加工，将学科知识进行科学化、学术化、概念化、规范化、逻辑化处理，使学生形成学科思维、思考和文化；三是从“温度”方面加工，将学科知识进行人文化、人性化、情感化、态度化、品格化处理，使学科知识与学生的情感和精神世界联系和统一起来。

实施“自学互帮导学法”课堂教学改革最重要的目的之一就是要“激发学生学习的动机”。过去的教学，主要是教师“讲”，学生“听”，学生主要采取“听”这种单一的学习方式，很容易使学生厌倦学习，失去学习动机。“自学互帮导学法”的课堂，要求、调动学生以学习主人的身份参与课堂。只有参与了，有了活动，有了交流，才有感情，才有热情，也才有动力。在实施“自学互帮导学法”的课堂导学设计时，教师不仅指向于“学什么、怎么学”的问题，更要指向于“学不学”的问题，甚至要把“学不学”看得更加重要。

那什么是动机？动机就是需要。没有需要，就没有动机。对于教育来说，就是：满足学生的合理需要；引导、转化学生的不合理需要；激发学生对于学习本身的高层次的需要。

激发学生学习需要的策略主要有：其一，引起学生对学习结果的需要。如考试成绩，奖励，考上好大学等。适时对学生进行人生规划与职业指导教育，引导、帮助学生使自己现在的行为具有未来的意义。其二，引起学生对学习形式的需要。教师可以加强与改善课堂导学的设计，以课堂的形式去吸引与调动参与课堂，如采用现代教育技术等手段，然后逐步实现“满足需要的手段变成新的需要”的目标，进而使学生对知识本身产生兴趣。其三，引起学生对知识本身的需要。如，巧妙地进行导课设计，让学生对本节课所学知识产生强烈的期待（如下面的【案例】）。对学习本身的兴趣是最高层次的学习动机，一些科学家几十年如一日的在实验室进行科学实验，其根本动力是对科学本身的浓厚兴趣。这样，把激发学生长远学习动机与短期学习动机，外在学习动机与内在学习动机巧妙地结合起来。

【案例】 某教师上“中位数”一课，为了激发学生对学习中位数的动机，进行了这样的设计。一个学生某次考数学得了78分，全班的平均分是77分。于是，他回去跟妈妈说这次数学成绩处于班上的中上水平。问题：这个同学说的话是否属实？叫同学们讨论。结果绝大部分同学都认为属实。当教师把全班同学的分数（1个100分、4个90分、22个80分、1个78分、1个77分、1个10分、1个2分）公布后，大家大吃一惊，都错了。在同学们吃惊之时，教师启发学生总结出“原来平均数不可靠”的观点。怎么办呢？这就需要学习“中位数”的知识。这样来引起学生对学习“中位数”知识的强烈期待。

【按例】《求代数式的值》课堂片段

师：“同学们，你想知道你将来能长多高吗？”

生：“想！”异口同声地。

师：“那么请看身高预测公式：

男孩成人时的身高：（x＋y）÷2×1.08

女孩成人时的身高：（0.923x＋y）÷2

其中x表示父亲的身高，y表示母亲的身高。

（学生都怀着极大的兴趣，以极快的速度计算着，很快，每个学生的预测身高都出来了，他们兴奋地互相通报着，带着惊奇的表情，有个男生脱口而出：“哇！我能长到一米八四！”。  老师不失时机地讲出：“每位同学求出的这个数值，就叫做这个代数式的值，刚才大家用自己的父母身高代替x、y计算的过程就是求代数式的值。”学生恍然大悟，而且印象深刻。）

实施“自学互帮导学法”的课堂，激发与维持学生学习动机，还有这样一些因素：维持学习动机的重要手段之一是教师的课堂评价；同学间的互帮互助，有“动机”的成分；杜郎口的每人一块黑板，主要是“动机”的作用；目标的确定和学法的选择，也有动机的成分；达标检测，有动机的成分；教师的情感，有动机的成分等等。

另外，从教师主观上讲，树立“学生都是能学好的，能学会的”的观念对激发学生的学习动机尤其重要。洋思中学的“没有教不好的学生”的教育理念，值得我们思考。《没有教不好的学生》也是洋思中学的校歌。一直以来，我们都为转化后进生而感到头疼，当我们终于束手无策时，洋思中学的老师们，用他们的教学实践证明着他们的教育理念。洋思中学80%以上的学生都是来自全国各地的差生，有的还是“双差生”，这些差生在此得到转变。多年来，洋思中学一直保持巩固率、毕业率、合格率、优秀率100%，其中优秀率居江苏泰州市之首，而且80%以上的学生考入重点高中。一个专门转化差生的学校，创造了 “一个朴素的教育奇迹”，这应该给我们很多启示。   

“自学互帮导学法”的动机，主要指向于课堂上。当然，动机的激发，功夫还要用在课外。我市这次的改革，也是一个综合改革，包括“德育为先，课堂为主，评价跟进”三项改革。这三项改革，都涉及到学生的学习动机。

二、目标——决定“学什么”学生也要介入

“自学互帮导学法”的目标，不同于“目标教学法”的目标。“目标教学法”的目标，是教师出示目标，学生完成目标，教师是决策者，学生是执行者。“自学互帮导学法”的目标，是“师生协商与确定目标”，就是在确定“学什么”的问题上，学生要介入。

学生介入目标的确定，其意义在于：

1、“我选择，我负责”。自己说的要做的，一般来说，比别人安排的，做的积极性会高些。农村搞土地承包制，为什么能够大大地调动农民的积极性，大幅度提高粮食的产量，原因之一是：种什么，农民自己说了算。因此，目标确定要学生介入，符合学生自身的求知需求，其意义有“激发动机的作用”。

2、目标的确定，让学生介入，可以使“本节课的目标”更加符合学情，更加具有针对性。《纲要》和《课标》是课程专家在研究了“为什么”后确定的，《教材》是课程与教学专家在研究了“是什么”的基础上编写的，是落实“为什么”的载体。我们教师应该在《纲要》、《课标》、《教材》的“为什么、是什么”的基础上，研究“做什么”和“怎么做”。从“是什么”到“做什么”就是“从内容到目标”。“内容”和“ 目标”有联系，但也有很大的区别。“内容”是客观的、静态的、共性的，“目标”是主观的、动态的、个性的。从“内容”到“目标”，是教师教学智慧的具体体现，需要教师智慧的加工。所谓“教什么比怎么教更重要”，“教什么”就是指的目标。教师在进行课堂教学设计，由“内容”到“目标”的时候，“学情”是最重要的参考要素之一。这样，使目标更具针对性和可行性。

当然，让学生介入“目标”的确定，绝不是不再重视教师的备课和目标设计。让学生介入目标的确定，不能让学生“牵着教师的鼻子走”。学生毕竟只能看到“点”，看不到“面”，更看不到“线”。当学生提出大的目标偏离了方向时，教师的“主导”作用就应该较好的、巧妙地发挥出来。

在具体的实施过程中，可与“学法指导与选择”结合起来，逐步使学生养成“自定学习目标、自选学习方法”以及“自评学习效果”的意识和习惯，并逐步培养这方面的能力。

三、自学——课堂导学的策略与目标

动机，是指向于“为什么学”的问题；目标，是指向于“学什么”的问题；自学和互帮，是指向于“怎么学”的问题。

自学，既是课堂导学的目标，也是课堂导学的策略。就是，通过学生的自学的方式与策略，来训练与培养学生自学的习惯与能力，就如只有在游泳中才能学会游泳一样。培养学生的自学习惯与能力，是学校教育、课堂教学改革最重要的目标。

关于“自学互帮导学法”的自学，我们要把握四个问题：一是“动机是自学的前提”；二是“为什么应该自学”；三是“为什么可以自学”；四是“什么知识可以自学，什么知识不适合自学”。

怎样理解这些问题，需要了解建构主义的理论。为了理解建构主义的理论，我们从德国的一个童话故事《鱼牛图》说起。

【案例】 在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼听后，在脑海里就勾画出自己心目中的“牛”的形象。

这个故事对“自学互帮导学法”课堂教学改革的启迪，主要有三点：

第一、学习是学生的自主建构。如果鱼没有了解外面世界的意愿，而是青蛙一相情愿的给他讲，那鱼的脑海里是不能形成“鱼牛图”的。可见，动机是行为的前提。因此，“自学互帮导学法”将激发与维持学生的学习动机作为前提和条件，放在最重要的位置。

第二、学习是学生的自我建构。无论青蛙如何仔细地观察、详细的描述，都不能代替鱼对“奶牛”形象的建构，鱼的“奶牛”形象只能通过自己的主观努力而亲自获得。可见，学习终究是学生自己的事情，教师的讲解是不能代替学生的学的。因此，学生的学习要以自学为前提、基础和目标。这说明了自学的必要性、重要性。知识是学会的，不是教会的；能力是练会的，不是讲会的。

但是，当前课堂“注入式、满堂灌”的问题比较突出：教师包办，变教学为讲学，向着目标走直线（以为这是捷径，实则不然，激发动机、引导思维才是捷径），把知识嚼烂直接喂给学生；学生依赖，变上课为听课，仅靠听觉、记忆、模仿来获取知识。班级授课制的弊端一一显现。

毛泽东主席一直反对“满堂灌、抱着走，使学生立于被动、消磨个性”，主张“要自学，靠自己学”。他说：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了，我们为什么不发对？”

其实，无论国外或是国内影响较大的教学改革，都有一个共性，那就是淡化教师教授的职能，而强化学生自学的行为。在国外，美国的认知心理学家布鲁纳创立的发现法，主张让学生亲自去发现学科的基本概念和原理；德国教育家第斯多惠也说，不好的教师是只向学生转述真理，而优秀教师则是让学生自己去发现真理；前苏联教育家赞可夫主张教师真正的本领主要不应在于会传授知识，而在于会组织学生的认知活动。在国内，上海育才中学老校长段力佩提出“读读、议议、练练、讲讲”的八字教学法；湖北大学黎世法教授提出的“六课型单元教学法”，即自学、启发、复习、作业、改错、小结；辽宁特级教师著名语文教育家魏书生创造的自学六步教学法，即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结；上海著名语文教育家钱梦龙创立的“三主四式”导读法。这些改革的共同特点都是强调学生自学，教师引导。  

第三、学习是学生的经验建构。新知识的形成一般包括三种情况：一是“新知识加上旧知识”，如故事中的鱼形成的“鱼牛图”就是“牛”的新知识加上“鱼”的旧知识而形成的；二是“旧知识加上旧知识”，如“异分母分数加减法的方法”就是“通分的方法”和“同分母分数加减法的方法”的重组；三是全新知识。我们把前面两种知识称为“后续知识”，把第三种知识称为“零起点知识”。后续知识可以自学，零起点知识不适合自学。教师在拿到“内容”设计“目标”时，首先就要判断这个知识属于什么知识，然后再进行导学设计。

正是因为许多新知识的形成并非全是新知识，所以学生可以通过自己学习而获取新的知识，不一定都要教师来讲解、传授。这说明了自学的可能性。

另外，关于自学还应该明确一个问题，就是“判断自学行为发生的标准是什么”。现在，部分教师片面地理解自学，认为“自学就是学生自己看书学习，教师没有事情做”，变过去的“教师讲，学生听”为“学生学，教师耍”，认为“教师说话了，就不是自学了”。因此，我们要准确把握“自学”的真实含义，把握判断自学行为发生的标准是什么。判断自学行为发生的标准是“学生经历知识产生的过程，在这个过程中体验疑惑与痛苦，享受顿悟与愉悦”，不是看教师讲没有，要重点看就是讲的是什么，教师只要没有把知识直接告诉，就不影响学生的自学。在学生自学的时候，教师要充分利用班级的集体舆论、学习的氛围去感染、去引导学生自学，还要注意适时地点拨、指导与评价，激励、帮助学生自学。最终使学生养成自学的习惯，提高自学的能力。

四、互帮——变一个老师为多个老师

当前，对于“互帮”表面化认识、机械地操作的问题主要表现在：一是以学生讲代替教师讲，变教师讲学生听为学生讲学生听；二是学生拥到讲台展示；三是调整桌子的摆放。好像不这样就不叫改革了。当然，这些形式并不是不可以，关键要从课堂的实际效果去考察这些动作的有效性。比如，让一个学生代替教师讲课，这个学生一定没有教师讲得好，他最多把他做题的过程说一遍、做一遍，基本没有多少启发与互动，这样这一个学生肯定可以得到锻炼和发展，但是其余学生的收获就要打折扣。

其实，“自学互帮导学法”中的“互帮”的核心要义是“变一个教师为多个教师”，以充分利用优生资源，实现“生生互帮互助”，让每一个学生都有事情可以做，各负其责、各有收获，以克服班级授课制度下教师一个人讲只能照顾部分学生，使优生吃不饱、差生吃不了的弊端，提高课堂的有效性。我们不能增加课堂的长度，但可以拓展课堂的宽度，以增加课堂的容量。怎样拓展课堂的宽度呢？就是想尽千方百计调动学生参与课堂，小组合作、互帮互助是调动学生参与课堂的有效手段。这样，也可以有效克服大班额和两级分化的问题。

互帮，可以是：互相帮助、互相检查、互相督促、互相激励、互相约束、互相评价。在实践运用中，要灵活，随机应变。比如，双河小学某老师的课，教师先检查一个学生的作业，然后，“得100分”的当小老师。以这样的方式变一个老师为多个老师。其指向，就不仅是知识的检查，也有动机的成分。

在实施合作互帮改革策略的时候，要注意把握独立自学与合作互帮之间的关系：

其一、独立自学是合作互帮的基础。在合作学习这个问题上，教师当前比较普遍的做法是，安排了任务后立即以小组合作的方式学习，然后每一个组派一个代表汇报学习成果。这样做有两个问题。一是没有独立自学，拿什么去合作交流；只有有了独立自学，学生有了自己的思维过程和结果，才有交流、讨论的基础。不然，一切都是优生的天下。二是小组派一个人汇报，这个的答案是不是就是小组每一个学生的水平。

因此，独立自学是合作互帮的基础，要先独立自学再合作互帮。

学生独立自学后，一般有三种情况。一是解决了问题，有了一个正确的结果。二是没有解决问题，有了一个错误的结果。三是只是经历了这样一个过程，没有得到任何结果。学生无论有了一个什么结果，经历了独立自学的过程，本身就是一个收获。这样，学生有了前期的独立自学，才有合作交流、讨论的基础，不然就如同巧妇难为无米之炊一样。也只有经历了独立自学的过程，才有了先会的和后会的，也才有互帮的必要。

其二、独立自学也是合作互帮的目的。互帮不是目的，互帮是为了解决自学时学生用个体的力量所不能解决的问题。因此，可以说互帮是为自学服务的。自学才是目的，自学既是互帮的目的，也是一切导学行为的终极目标。因为学习毕竟是学生自己的事情，况且考试也是要让学生自己亲自参加的。学生只要有了自学的意愿、能力和习惯了，许多问题都可以随之而解决了。

合作互帮的形式多种多样，一般可以分成：一是二人结对帮扶式，按照成绩好坏搭配，在自愿的基础上教师确认固定；二是小组合作式，以4人左右一组为宜，需要定期重组；三是临时自由组合式，“自学”后，学生自由寻找合作伙伴。课堂上，可以把合作分为两个阶段，前阶段为固定的小组合作，完成小组互助任务后，再自由寻找合作伙伴，探究更深或相关问题。这个阶段，教师要走动、巡视，敏锐发现重点组，参与进去，倾听、发言、积累、思考、策划，为下一步做准备。

根据分组合作学习的实践经验，二人小组最有效。多人一组的合作，常会由教师的一言堂变成几个学生的一言堂，学习强者滔滔不绝，学习弱者默默无语，中等学生也难以插嘴。二人小组却不同，一对一，心里安全，交流的机会多，锻炼的机会多，没有“看客”，节约时间，效率提高。

五、评价——维持学习动机的有效手段

这里的评价是指课堂评价。课堂评价是维持学生学习动机的有效手段。

教师应学习一些关于课堂评价的理论，积累一些评价技术，综合“语言评价与非语言评价，自主评价与互动评价，即时评价与延时评价，激励评价与指导评价，承上评价与启下评价”等技巧和方法，在课堂上适时运用，努力做到左右逢源、巧妙无痕。

评价的运用，要贯穿于课堂的每一个环节，要创造性地，灵活运用。

比如：检查前一天的作业。一般的检查，教师提问，或者学生泛泛而谈，或者抽个别学生回答。这种检查，效益不高，泛泛而谈的，学生可以不参与完全可以过关；抽学生回答的，能抽到的人数有限，学生的压力也不够。按照，“互帮”与“评价”的意义并灵活运用为：学生先独立思考，写在纸上，然后相互检查评价，教师统计。　

课堂评价应充分体现教师的教学机智，做到智慧地评价。如以下案例。

【案例】 某节课，老师请一个同学起来回答一个问题。这个同学是刚从另一个地方转学来的今天是第一天上课的新同学，他有非常严重的地方口音，并且表达不够流畅，第一天上课回答问题还很慌。所以，该同学的回答引起了全班的讥笑。老师非常仔细、认真地听完后，请这个同学坐下。老师然后对全班说，“刚才某某同学说的什么，有谁知道？（没人吭声，老师接着说）刚才某某同学说的方法，我们大家都不曾知道，我也没有想到。”然后，老师就详细地把某某同学讲的细细地、慢慢地讲了一遍。整个过程，教室里异常安静，可能掉一根针到地上都可以听到。

这就是评价的智慧，这是深入了人的内心世界的深刻的评价、智慧的评价。而不是一般的外在的、形式主义的评价。而一般的评价是怎么样的呢？掌声。少的3下，多的12下，还要配以一定的节奏。还有就是向着回答者“伸大拇指”，并配以“某某某，你真棒！”。以下是形式主义评价的一个典型案例。

【案例】 上海的一节课，某同学回答正确了问题，全班同学一起把头转向该同学，“微笑一个”。课后问上课的老师怎么想到了这样一个办法，老师说：“掌声、伸大拇指都整烦了，我想创新一下。这样，既可以再进友谊，又可以活跃课堂气氛。”真能增进友谊吗？大家是在真诚地微笑吗？我看是皮笑肉不笑！现在的课堂大多是竞争的课堂，老师把这次机会给了他，意味着剥脱了其他人的机会。其他同学都会想：“我笑什么！哭还来不及呢？这个问题，如果让我来答，还比他答得好些。”也许还有一些同学想：“我们班就是有些人爱表现自己，就让他们表现去吧！我以后也不和他们争了。”学生如此复杂的心理活动，我们关注了吗？不然，这样下去，我们不就是在培养学生“两面三刀、阳奉阴违”吗？

关于评价，还应该了解模糊评价和中性评价的主要理念。

下面这个童话可以帮助我们认识模糊评价。

【案例】 有一天，哲学家青蛙遇见了蜈蚣，久久地注视着，心里很纳闷：四条腿走路都那么困难，可蜈蚣居然有上百条腿，它如何行走？这简直是奇迹！蜈蚣是怎么决定先迈哪条腿，然后迈哪条腿，接着再迈哪条腿呢？于是，青蛙拦住了蜈蚣，问道：“我是个哲学家，但是有个问题我解答不了，你有这么多条腿，是怎么走路的？”  蜈蚣说：“我一直就这么走的，可谁想过呢？现在既然你问了。那我得想一想才能回答你。”这一念头第一次进入了蜈蚣的意识。事实了，青蛙是对的——该先迈哪条腿呢？蜈蚣站立了几分钟，动弹不得，蹒跚了几步，终于趴下了。它对青蛙说：“请你再也别问其他蜈蚣这个问题了，我一直都在走路，这根本不成问题，现在你把我害苦了！我动不了了，成百条腿要移动，我该怎么办呢？”

这个童话给我们什么其实呢？三分教育，七分等待。像用电饭煲煮米饭，究竟饭是怎样熟的，我们并不知道，也不需要知道，只要到了时间打开盖子就是香喷喷的米饭。如果在过程中，我们总是揭盖，最后打开时，米饭一定已经夹生了。

这就是模糊评价。模糊的评价，实质上是上升到教育文化意义上的评价，是人性的回归。

关于中性评价，就是教师对学生对学生回答的问题不急于作出肯定或者否定的评价。教师不当裁判，而是以一个参与者的身份与学生一起来讨论、研究和判断。如以下案例。

【案例】 这是一个专家设计的一个教学案例。

生：老师，我认为3+2=5；

师：3加2真是等于5吗，还有没有其他意见；

生：老师，我认为3+2=6；

师：还有没有其他意见。

（没有其他意见了。老师就安排得5的同学和得6的同学进辩论，到底是得5还是6，在辩论中自然有了结果）

这个案例虽然简单，但给我们的启发是很深的。有人说，全国著名教师最大的特点是“不会教书”，而一般优秀教师的最大特点就是“太会教书了”。“太会教书”的体现，一是把知识直接转述给学生，二是对学生的回答不急于当裁判。

苏格拉底通过长期的教学实践，形成了“苏格拉底方法”（他本人称之为“产婆术”，他的母亲是产婆，借此比喻自己的教学方法）。“苏格拉底方法”自始至终是以师生问答的方式进行，又称为“问答法”。苏格拉底在教学生某种知识的时候，不是把知识直接告诉学生，而是先向学生提出问题，让学生回答，如果学生回答错了，他也不直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得到所要学的知识。

六、导学——贯穿课堂的始终

自从300年前夸美纽斯首创的班级授课制形成以来，它的优越性和不可隐藏的弊端也一起显现出来了。一方面，它可以让有限的教育资源得以最大利用；另一方面，它让教育者面对的是一个特“集体”而忽视了学生个性发展的需要，忽视了学生创造力的开发和培养。有专家认为，素质教育、课程改革的一个最重要的标志就是“把时间还给学生”，但是，现在的课堂“讲得过多”仍是最突出的问题，教师包办，学生依赖，并习以为常。因此，要导学。

“自学互帮导学法”的“导学”基本要求是：教师不能直接向学生转述知识，而是组织引导学生自学求知。

教师要实现自身的角色转变，变教师问导师。过去叫“课堂教学”，教师教、学生学；许多教师把它理解为“课堂讲学”，教师讲，学生听，把教理解为讲，把学理解为听。“自学互帮导学法”变“课堂教学”为“课堂导学”，教师的职能由“授”转变为“导”，学生的学习由“接受”转变为“自学”。这样，更加凸显学生学习的主体地位，更加凸显教师的主导的作用，也可以更好地明确教师、学生的角色定位，做到不越位，做好本职事情。

“导”要贯穿于课堂始终。“导”是教师在课堂活动中的激励、组织、引导、点拨、检测、评价等非知识讲授行为。

在“自学互帮导学法”的课堂上，学生的行为主要是“自学”和“互帮”，教师的行为是“导”；教师的“导”就主要体现在“导自学”和“导互帮”两个方面。在“导自学”方面，教师的“导”的行为主要体现在：一是“导动机”——激发；二是“导目标”——协商；三是导“导学法”——指导。在“导互帮”方面，教师的“导”的行为主要体现在：组织、协调、评价、启发、点拨等。 

现在的“导学”与过去的“教学”的区别主要表现四个方面：

一是体现在“动机”方面。过去的“教学”是把“学不学”看成与教师、教学无关的事情。现在的“导学”是把激发学生的学习动机作为课堂设计的首要任务，把学生“学不学”也看成是教师的责任和目标。

二是体现在“目标”方面。由教师决策目标、学生执行目标，转变为学生也介入目标的确定。

三是体现在“自学”方面。不是教师直接把知识通过讲授获转述的形式告诉学生，而是由教师引导、帮助学生经历知识产生的过程。学生不是被动地接受知识，而是主动发现知识。

四是体现在“互帮”方面。变一个教师为多个教师，有效克服班级授课制的制度下课堂教学效益不高的问题，让学生人人有事情做，各得其所、各有发展。

教师课堂导学的时候，应坚持“三个有利于”：有利于激发学生参与课堂的动机；有利于学生经历知识产生的过程；有利于变一个老师成为多个老师。“自学互帮导学法”课堂的理论、理想框架是“三阶段、八环节”，但并不是每一节课都都要这样做。教师应根据“自学互帮导学法”的理论实质，结合各自的实际情况，创造性地、灵活地“导”。

实施“自学互帮导学法”课堂教学改革，既要转变教师的观念，也要转变学生的观念。杜郎口中学初一新生入学都要进行为期一个月的专项强化训练。教育、帮助、引导学生转变“上课就是听课，认真听、听懂老师讲的课就是好学生”的观念，明确“学习是学生自己的事情，‘听’不是学习的唯一形式，要主动学习，要自己确定学习目标，自己发现、总结、积累学习方法，经历知识产生过程，自我评价学习结果，自我调控学习策略和行为”。教师要向学生宣讲“自学互帮导学法”的基本理念，让学生知晓改革的意义，明白自己的任务，领会教师这样安排的意图，积极、主动去适应、参与改革，成为改革的主任，成为改革的受益者。这样，让师生互动、互相促进、相得益彰。

综上所述，在实施“自学互帮导学法”课堂教学改革中，“动机、目标、自学、互帮、评价、导学”是必须深刻认识和充分理解的关键理念，我们目前对这些理念的认识和理解还不够全面和深刻，只有在具体实施的过程中，逐步深化、总结、提高，形成“自学互帮导学法”教学改革的理论体系和操作框架，以促进改革的深入推进。