南沙黄鲁山森林公园:论课程的文化逻辑

【关键词】文化；学科；课程；文化逻辑；生活世界；人类活动

课程应该采取什么逻辑展开，一直是课程领域争论的核心问题。学科本位课程认为，教育应尽可能系统地把人类文化的成果传承给学习者，因此，学科本位课程重视知识的系统性、简约性。为了做到这一点，学科本位课程往往直接按照学科逻辑展开课程。我们知道，课程的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人。这样就产生一个疑问：按照学科逻辑开展学习活动真的可以达到传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人这一目的吗?为了回答这一问题，必须先分析学科与人类文化的关系。如果学科并不代表整个人类文化，为了让学习者真正学习文化，课程就不应该严格按照学科逻辑展开。那么，课程应该按照什么逻辑展开呢?

一、学科：对“原文化”的重构

人类作为世界万物中最有灵性的一员，在适应自然和与自然相互作用的过程中，实现了人类与自然的“分裂”，从此有了人化世界——文化世界——“第二自然”，“人类开始以一个‘文化人’的身份面对自然并从此与‘自然人’告别”。文化是在人类与自然进行复杂的、混沌的，甚至不可理喻的相互作用和对话的过程中创造的。文化包括人类物质生产与精神生产能力，以及物质的与精神的全部产品。“文化从广义来说，指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。”文化“实质就是——人造的一一凡是人为之物，凡有人工痕迹者，皆为‘文化’。”总之，文化具有以下五个特征：(1)人为性——文化是人对世界的直接认知和干预；(2)过程性——文化是在人与真实生活环境相互作用的过程中产生的；(3)多样性——人与真实生活环境相互作用的过程、方式、视角是多样的、复杂的，因而文化也是多元的；(4)人类性——文化既是学者、专家们创造的，也是人类每一个成员共同创造和共享的；(5)发展性——文化是一个不断创新的过程。可见，文化的逻辑起点是真实的生活世界与真实的人类活动。

任何课程都是对人类文化进行加工的产物，我们把课程形态的文化叫做“课程文化”(简称“课程”)，显然，它已不再是外在的、产生于真实的生活世界与真实的人类活动过程中的人类文化本身。为了讨论问题方便，我们把没有经过任何实质性加工的外在的人类文化叫做“原文化”。随着人类“原文化”的积淀及文明社会的形成与发展，人类开始运用理性的、逻辑的方法，对复杂的、混沌的，甚至不可理喻的各种“原文化”进行归纳、分类和整理，将人类“原文化”分解为一系列不同的领域——学科(discipline)，并对各个领域的“原文化”按照一定的逻辑进行梳理，以便进行更加深入的研究、方便的交流和有效的传承。可见，学科产生的原因至少有两个：其一是为门徒或学者提供更加方便、快捷和合乎逻辑地学习有关文化成果的桥梁，达到有效传承人类文明的目的，以满足社会和个人的发展需要；其二是为各文化领域学者们在研究过程中提供一种对话的“共同语言”和逻辑规则，通过学者们的研究、交流，促进人类文化的发展。

英文、法文的discipline和德文的diszipline，来自于拉丁文的discere以及从它派生出来的名词discipulus(门徒和学者)、disciplina(知识、教导、规训)。在这里，“学者”的概念并不会产生任何歧义，而“门徒”是不是指一般意义上的学习者或任何程度的学习者呢?柏拉图的学园(Akade—mie)是—个名副其实的高等教育机构和学术研究机构，它在一定程度上要求所有入学者都已经接受过相当的专门教育，特别是要求学生有数学方面的基础——这一要求刻在学园的大门上：“不懂几何者莫入”。被“看成是第一个公共教师”的毕达哥拉斯所创立的社团也是——个高等教育机构，志愿加入这一社团的人一—“学生”要通过测验，然后接受一种特殊的教育。他们被分为“核心分子”和“外围分子”，“核心分子”才被教以“更高的科学”。佩德森对毕达哥拉斯学派的教育评论道：“虽然他们也像埃及人和巴比伦人一样，把教育限定在小圈子里，但他们的教育似乎并没有形成具有特殊经济特权的社会阶层，而是形成了一个学者圈，圈子里的人通过学习和研究来寻求解脱。”可见，无论是“门徒”还是“学者”，他们都通过学科而具有共同的语言、观念、思维逻辑。

亚里士多德根据对“形式”与“质料”的研究，从各种“原文化”的性质、价值、组织与传递方式出发，把“原文化”分成四类：一是逻辑学，它是获取真正可靠的知识的方法、工具；二是理论科学，它是以求知本身为目的的科学，包括哲学、数学、物理学；三是实践科学，它是探求作为行为标准的知识，包括政治学、伦理学等；四是创造的科学，如诗学。亚里士多德亲自从事“原文化”研究，例如，他在《动物自然史》一书中，描述了540种动物，并将它们按照一定逻辑进行分类，从而创建了动物学这一学科。

在亚历山大学校，学者们在从事“原文化”研究的过程中，对用各种文字撰写的手稿进行了整理、注释、翻译，产生了语文学、文学批评和系统语法学等学科；学者们在对各种书籍文献进行登记分类的过程中，创立了目录学。数学家欧几里德在《原本》中收录了当时几乎所有的希腊数学运算方面的研究成果，构建了以数、点、线、面、体为逻辑线索的几何学体系。“正是抽象，提供了数、线、面、角度、质量、力和压力的概念；正是抽象和哲学分析，解决了基本的性质和公设并使之变得精确。正是最严格的演绎，保证这些公设是相容的和独立的，而且耐心地以无瑕疵的秩序展开包含在公设中的定律的长链。”

欧内乌斯对6世纪由拜占廷皇帝编撰的罗马法汇编《民法大全》作了详细注释和合理分析，使其既适合职业性的需要，又适合作为高等教育的一门学科而进行学术研究和教学。 

在现代社会，专门化的学科的根本标志也是形成“无懈可击”的逻辑和远离现实的抽象“话语”，追求一种抽象封闭的、独立自洽的理论体系。人们开始糊涂了：我们赖以生存的世界到底是什么?学习学科本身就是我们学习的目的吗?当人们把真实的三维世界抽象成为数、点、线、面、质点、刚体、细胞、分子、粒子、波等概念、范畴、术语之后，都为自己的抽象争论和辩护，引发了像玻尔与爱因斯坦关于“电子是波还是粒子”的论战。

因此，从学科起源和发展的历史来看，学科的建构甚至演变过程实际上就是对“原文化”进行归纳、分类、梳理、整理、充实、发展的重建活动，它往往由充满智慧的、专门从事人类各个领域“原文化”研究的学者、专家完成。因此，学科虽然源于“原文化”，却烙上从事专门研究的学者们再次人为加工的痕迹，它本质上已经不是“原文化”了。由于学科内的活动也属于文化活动的范畴，也许我们可以认为它是另一种逻辑化、简约化的“学科形态的文化”(简称为“学科”)。学科可以传承“原文化”，也许可以推动“原文化”的发展或丰富“原文化”的内涵。但是，从本质上讲，人类希望传承的并不是学科，而是“原文化”(为了简单起见，下面我们把“原文化”简称为文化)。

“一门学科总是有逻辑起点的，总是可以依据内部逻辑发展起来的，一门学科的内部逻辑发展是学科发展的最高境界。”学科的内容来源于文化，但学科的体系、结构和逻辑却不是文化所内禀的。文化内禀的逻辑起点是生活世界和人类活动，它的发展方向或轨迹是多元的。长期以来，由于人们认为学科似乎可以使文化研究、交流活动变得更加有序和有效，所以学科也理所当然地被认为可以使文化传承活动——教育变得更加经济和可操作。

二、学科课程：学科逻辑的忠实再现

为了使新生代适应社会生活和生产的需要、适应自然和社会环境，人类需要教给新生代维持生存、认识自然、改造自然、维持和发展人类社会的经验、知识和方法等人类文化成果，并同时发展他们的能力。这样，便产生了人类社会的教育，也产生了学校课程。从这个角度看，学校教育及学校课程的本质是让学生学习人类文化并通过他们发展人类文化。怎样才能够有效地、经济地实现学习并发展人类文化的目的呢?

人类在教育活动中，特别是在研究“高深学问”的高等教育活动中，似乎找到了一种有效的、经济的策略——利用学科的体系、结构和逻辑构建学校课程——来实现对人类文化的学习并发展人类文化。这一美丽的“神话”被“学科课程”渲染得淋漓尽致。所谓学科课程，就是分别从各个文化领域中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地按照一定的逻辑安排它们的内容顺序、学习时数和期限。这里所谓“按照一定的逻辑”安排课程内容顺序，实际上就是忠实地按照特定文化领域的学者、专家们的“对话逻辑”之一——学科逻辑展开课程内容顺序。

这种学科课程把学生的文化学习活动从完整的文化总体中分离出来，从而使作为“桥梁”的学科代替了文化本身，一跃成为权威和理性的象征。我们称这种课程为“学科本位课程”。“学科本位课程”侧重概念的界定，强调分析概念之间严格的逻辑关系。因此，人们通常把教学的中心任务概括为“形成概念、掌握规律”。“学科本位课程”是一个严密的知识实体，它构成了一个凌驾于教师和学生生活、经验之上的符号系统，兴趣、生活、经验和实践被排斥在这种课程体系之外。以学科逻辑体系来组织课程，人们最关心的是什么知识(概念、规律、原理、理论)最有价值，但却在课程的价值主体和课程内在价值等问题上争论得难解难分，甚至在“学科本位课程”体系中，人们通常要依据某一学科课程的逻辑化、简约化程度以及“科学化”程度，给它排一个“座次”。

20世纪50年代至60年代的“学科结构课程运动”又把“学科本位课程”推到了极致，诞生了一种新的课程形态——“学科结构课程”。“学科结构课程”，是指以专门的学科领域及其线索为核心开发的课程。它强调两个方面的内容：一是“组织起来的知识领域”，它由基本概念、基本原理等构成；二是“该知识领域的探究方法”。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一，被称为“学科结构”。“学科结构课程”的基本特征是学术性、专门性、结构性。美国学者布鲁纳断言，掌握“学科结构”有四点好处：(1)掌握学科结构，使学习内容更容易理解；(2)掌握学科结构，有助于更好地记忆；(3)掌握学科结构，有助于促进知识技能的迁移；(4)掌握学科结构，有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。学科结构的思想一度被广泛用于课程设计，并把这种课程作为培养训练有素的“未来科学家”的途径。20世纪60年代末，“学科结构课程运动”主观上试图进行的“精英教育”因为学生学习的种种困难，并没有达到预期的效果，“学科结构课程运动”也不了了之。

人们似乎只看到“学科结构课程”太抽象、太难的一面，并没有从其严格按照学科逻辑展开的特点分析导致它失败的原因。其实，我们完全可以得出一个结论：严格按照学科的逻辑设计和展开课程活动是行不通的，至少在基础教育活动中是行不通的。课程绝不能严格按照学科逻辑展开。笔者通过心理学实验研究初步得到一个结论：青少年文化学习进程与“人类”文化活动的进程极为相似，青少年文化学习的心理顺序差不多就是“人类”文化活动的历史顺序。也就是说，一个学生虽然不能与某一个思想家、哲学家、文学家、科学家等同，但他的认知心理顺序与人类思想家、哲学家、文学家、科学家的认知顺序基本上是一致的。因此，课程应该全方位地、忠实地让学生经历文化活动和文化过程，按照人类活动的逻辑展开，为学生能够在教师指导下经历这些文化活动创造条件、机会和过程。

学科及学科课程真的对发展文化非常有效吗?笔者认为，严格按照学科逻辑设计的课程传承的是静态的、“历史的”文化。但是，文化是动态的、发展的，它立足生活现实和面向未来世界。从文化发展的历史来看，新的文化往往不是建立在“历史的”学科基础之上的。相对论彻底改变了人类关于时间和空间的观念，是人类文化的革命。爱因斯坦在创立相对论的过程中，从生活中光的传播特点这一极为普通的问题人手，否定了牛顿力学最基本的逻辑起点——分离的时空、均匀流逝的时间和均匀的包容世界万物的空间，完全摆脱了牛顿的学科范式。1977年诺贝尔化学奖获得者普利高津既没有按照传统化学学科的逻辑研究化学问题，也没有按照经典热力学学科的逻辑进行推理与分析，而是从化学过程的开放性人手，以自组织和耗散结构理论创建了一种新的文化和新的宇宙秩序观。费希纳从原来研究纯粹的物理学科问题转向研究心理问题，没有按照当时心理学学科的逻辑和思路开展研究，而是从探究心理感觉与物质刺激之间的数量关系人手，创建了心理物理学，于1860年出版了《心理物理学纲要》，把心理学领域的文化研究纳入自然科学的范畴。后来，费希纳又用了10年时间，转向研究“实验美学”，于1876年出版了《美学初探》，为“实验美学”奠定了基础。

这些事实告诉我们，文化的创新来自丰富多彩的生活世界和最平常的人类活动，来自摆脱现成学科逻辑和范式束缚的勇气，来自变换审视生活世界的视角。

课程活动的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人，因而也应该按照文化的逻辑展开。由于一个学科给出的只是众多审视生活世界的一种视角，因此，它最多是实现传承静态的、“历史的”文化的一个有效的途径或桥梁。当然，课程给学习者一个可供参考的视角也是必要的，学科化的课程也有它存在的空间。课程虽然可以借助学科，但却应该摆脱学科过于严格的束缚，课程应该尽可能回到文化的逻辑起点——生活世界和人类活动，为学生创造体验文化发展方向或轨迹多元性特征的机会和条件。

三、课程：回归文化的逻辑

根据前面的分析，文化的逻辑起点是生活世界和人类活动，文化的发生、发展过程就是人类活动的真实过程，因此，文化的逻辑就是真实的人类活动的逻辑。课程回归文化的逻辑就是课程要回归生活世界和人类活动，应按照真实的人类活动逻辑展开。

当课程回到充满生机和情感的现实生活世界，教师和学生就可以一同面对真实的自然事实和现实的文化活动，产生丰富的感受和体验，认识和掌握世界原初的真、善、美及其相互关系，产生多元视角和解读方式。课程回到充满生机和情感的现实世界，世界又成为一个整体，旨在传承文化、发展文化的课程便可以还给学生一个文化的本来面目。课程回归生活世界和人类活动，课程便成为师生对自然、社会和人类自身进行的探究，成为对人类不同语汇、话语、行为、活动和文化进行的解读。通过这样的探究活动，学生之间、师生之间也有了平等的对话、友爱的协商、自由的建构，在丰富的人文内涵的环境下形成多样化、个性化的世界图景和文化视界。

“生活世界”(1ebenswelt或lifeworld)或“日常生活世界”是法国哲学家胡塞尔相对于“科学世界”概念而提出的。在胡塞尔看来，“科学世界”是由科学家构造出来的世界。而笔者认为，在科学主义盛行的时代，“科学世界”可以扩展为一个更加广义的概念，它可以泛指由思想家、哲学家、科学家、文学家、艺术家等构造出来的世界(本文下面提及的“科学世界”均为这一含义)。“科学世界”是人类构造出来的“主题化”或“课题化”的世界，已经带有人为加工的痕迹，偏离了现实世界和真实的人类活动，偏离了“原文化”的内在逻辑；在“科学世界”背景下产生的更加概念化、符号化的“学科世界”，进一步强化了人为加工的印记，离“原文化”的距离越来越远。“科学世界”的这种“主题化”，抽干了与其“生产主题”无关的现象，并且在其主题结构中“遗忘”了直观的生活世界和活动着的主体。因此，我们必须将关于外在事物的“设想”放在一边，或将它们用括号括起来即胡塞尔称之为现象学的“悬搁”(phenomenologicalepoche)，放弃接受任何有关经验的信念——关于世界的意见、偏见、判断和价值观念，尤其是放弃自然科学方面的先人之见。

“日常生活世界”或“我们的世界经验的生活”(ourworld—experiencinglife)具有三个特征。(1)直观化。它是指“那个唯一现实的、在感知中被现实地给予的、总能被经验到并且也能够被经验到的世界，即我们的日常生活世界。”这个直观的可实际知觉和经验到的世界，不仅仅由某个个体的直接经验构成，而是每个“人”共同拥有的、存在于“交互主体性”中的世界。因此，胡塞尔又把“日常生活世界”称作“周围世界”。(2)“非主题化”。它没有一个“特定”的主题和目的，如果它也有主题的话，那么生活世界本身就是它唯一的主题和目的。在这个人们生活于其中的完整而丰富的世界中，包容着作为主体的人们围绕着知、情、意、行而发生的各种目的、主题、趣味等等。生活世界是一个客观存在的有效的世界，它的有效性是因为它是一切目的(包括“科学世界”的目的)的前提。(3)非客观化。它的真理是具有主观色彩的、相对的，是为具体的人而存在的真理。这些特征正是“原文化”所具有的。

“科学世界”仅仅满足了人类“生产主题”这一目的，因而具有不可避免的片面性和狭隘性。其片面性和狭隘性主要表现在对人际交往屏障的设置、人的主体性的漠视以及生活意义的失落等方面。尽管如此，当人们怀着某种目的置身于这个理性化世界中并掌握其特殊的“语言”时，还是可以习得学者、专家们的经验以及他们经验的方式，获得一种可供参考的认识事物的视角。但是，以传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人为目的的学校课程就不应该仅仅关注“科学世界”，甚至仅仅关注“科学世界”背景下产生的更加人为的、概念化的、符号化的“学科世界”，因为课程不仅仅是给予间接经验和知识，文化传承、文化创新、价值理性与意义追寻才是课程所追求的。“生活世界”作为一个完整的、丰富的和多重意义的世界，其特性使得它成为“科学世界”的前提和基础，“科学世界”的意义追寻只有向“生活世界”回归才有可能。如果“科学世界”背景下的学科对传承人类文化还有一些作用的话，课程至少也必须整合“生活世界”和“科学世界”(甚至概念化、符号化的“学科世界”)。“生活世界”和“科学世界”的整合折射到课程领域，可归结为主体性与主体际性的高扬，建构与交往的提倡，科学与人文的统一等。

1989年，联合国教科文组织在《学会关心：21世纪的教育》中明确指出：“归根到底，21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人，是对新思想和新的机遇开放的人。”该组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中将全面发展的人解释为是学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存的人。因此，人类活动的逻辑就是“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的逻辑。怎样才能让学生学会“认知”、学会“做事”、学会“共同生活”和学会“生存”呢?这其实是一个如何使学生成为独具个性的文化人(文明社会的一员)的问题。

无疑，为了使学生成为独具个性的文化人，课程应该包含人们生产、生活中最必需最基本的文化，它是具有普适性、发生性的文化，它是维系人类发展的基本精神要素。只有当课程回归到文化的逻辑起点——生活世界和真实的人类活动时，学生才可以面临真实的生活世界和人类活动，在教师帮助下经历文化探究活动，传承这些最基本的、普适性的、发生性的文化——怎样“认知”、怎样“做事”、怎样“共同生活”和怎样“生存”，进而发展人类文化。

总之，课程的逻辑起点应该是文化的逻辑起点——生活世界和真实的人类活动，课程应该按照文化的逻辑——人类活动的逻辑展开。那么，人类活动的逻辑(“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的逻辑)是什么呢?

我们知道，在适应自然和与自然相互作用的过程中，人类逐步改变着自己的行为方式并不断进化，人类先天的或通过进化而形成的基本能力(特别是思维能力和探究的天性)也得到不断的充实和扩展，人类不但发现了人以外的外部世界，还意识到自身(主体)的存在，这就是环境和活动对主体的影响和作用，即所谓客体主体化。利用发展起来的特有的理性能力和探究的天性，人类在探究和解读自然的过程中，赋予自然以人的意义，发现人类的生存和发展不仅仅取决于外部世界，还取决于人类自己的活动，并开始按照人类主体意志和需要干预自然、人化自然、改造自然，甚至创造新事物，这就是所谓主体客体化。可见，人类活动始于人类对生活世界的好奇心、疑问以及对生存、生活、需要的认识，也就是说，好奇心、疑问、需要是引导人类活动的根本原因。在人类活动中，人类会不断尝试解读生活世界和尝试设想种种改造生活世界的办法，并形成了各种关于生活世界的图景——猜测和猜想，规划出各种改造生活世界的蓝图。基于这些猜测、猜想或蓝图，人类开始收集各种信息并进行各种形式的“证实”或“证伪”活动。最终，人类便生产出各种物质和精神形式的文化成果。

例如，蒸汽机的发明者瓦特发现了一个问题：无论怎样也很难提高当时出现的原始蒸汽机的工作效率，但是生产过程越来越要求提高蒸汽机的效率，而且必须提高蒸汽机的效率。他带着疑问和需要仔细研究了原始蒸汽机，并与格拉斯哥大学的布莱克教授讨论了有关工作过程中能量损失的问题。瓦特猜测，很难提高原始蒸汽机效率的原因可能是冷却蒸汽时同时也冷却了汽缸。于是，瓦特尝试设计了一种带有单独冷凝器的蒸汽机，他认为这样就可以只把热蒸汽排于冷凝器中冷却，而汽缸仍然保持高温。经过反复试验，瓦特于1765年发明了这种工作效率比原始蒸汽机高得多的蒸汽机，创造出新的人类文化，推动人类社会进入蒸汽机时代。

可见，人类活动的逻辑(文化发生、发展的逻辑)是：生活世界——好奇心、疑问、需要——猜测、猜想或蓝图——事实、资料、信息——“证实”或“证伪”——形成物质和精神的文化成果……在这样的人类活动中，主体间的合作、对话、交流与争鸣是贯穿始终的。这就是人类活动的逻辑，就是人类在生活世界中“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的逻辑。

课程按照文化的逻辑——人类活动的逻辑展开，就要求教师在课程活动中，指导学生与生活世界直接相互作用，通过合作与交流，提出关于世界和人类活动的多样化的问题，做出各种预言、猜测和蓝图构想，然后以不同的方式收集事实、资料、信息，按照不同的思路整理事实、资料、信息，经过分析论证、形成各自的逻辑结构，最后报告探究成果和探究方法，并经受各种批评，处理他人的各种观点，解决认识方面的分歧等。这既是使学生学会“认知”、学会“做事”、学会“共同生活”和学会“生存”的有效途径，也是传承文化、发展文化和培养创造新文化的人必由之路。

课程按照文化的逻辑——人类活动的逻辑展开，教师和学生都可以扩大自己的认知边界以及交往、对话的范围，丰富自己的世界图景，完成自我本质力量、认知能力、情感态度与价值观的发展与提升。这样的课程可以为师生提供一个与自然、与现实、与他人对话的开放的平台，教师不再是概念、规律、原理的拥有者和权威，而成为学生文化探究活动的合作者和对话者，课程成为开放的、充满生命活力的探究、建构、交往、对话与反思的过程。

课程按照文化的逻辑——人类活动的逻辑展开，也在一定程度上摆脱了“学科本位课程”、“儿童本位课程”与“社会本位课程”的冲突和矛盾。前面我们已经对“学科本位课程”的观点进行了批判。“儿童本位课程”主张，课程应该围绕儿童的兴趣、需要、认知心理逻辑和个性来展开。但是，每个儿童的兴趣、需要、认知心理逻辑和个性都是不同的，因而，“儿童本位课程”从未在实践中占据过主导地位，但其倡导者却从未终绝。“社会本位课程”在“教育准备生活”的背景下认为，课程应该充分考虑社会问题、社会生活，应该从衣、食、住、行和社会政治活动中选择一些实际作业作为课程内容，这必然导致教育的系统性、简约性较差。课程按照文化的逻辑展开，这个逻辑既不是学科的逻辑，也不是某一个体的“认知”、“做事”、共同“生活”和“生存”的逻辑，而是人类最普遍、最普适、最具发生性的“认知”、“做事”、共同“生活”和“生存”的逻辑。

【参考文献】（略）

文章选自《教育研究》（2005.11）