三甲护士抽血忘换针头:论媒介素养教育课程模型的建构与应用

【内容提要】出于对人与媒介关系的关注，媒介素养教育已成为近年来国内传播领域、教育领域新的学术增长点。国际上已有许多国家把媒介素养教育列为基础教育阶段的核心课程，但在中国，尽管不少学者对媒介素养教育的重要性已有认识，但深入的研究依然较为缺乏，对于课程的探讨更为罕见。本文依据课程研制理论的有关原理，结合媒介研究的相关理论，提出和论证了媒介素养教育课程模型并对其应用给予了讨论。

　　【关键词】媒介素养教育 课程模型 课程研制 符号学

　　[Abstract] Media literacy education (MLE) has been a core school course in many countries for years, but in China, though many scholars re regard MLE is quite important for our society, deep invests are still rare, especially in course development. Based on course developing theories and media study, this article gives a CTL triangle model for MLE courses and discusses its usages in MLE promotion.

　　[Key Words] MLE　Course Model　Course Development　 Semiotics

　　尽管推广媒介素养教育有多种途径，但许多国家认为最为主要和重要的是采用学校课程方式，并发展出多种独立课程以及植入式课程。本文依据基础教育课程研制理论，建构了中国媒介素养教育CTL（文化-理念-语言）课程模型，并讨论了模型对媒介素养教育课程研制的意义。

　　一、CTL课程模型的内涵

　　在本文中，课程模型是指课程规划的简要表现方式。CTL课程模型是媒介素养教育课程的简要表现方式，如图所示。CTL课程模型是针对中国的媒介环境和教育环境而提出的，主要适用于基础教育阶段的媒介素养教育课程规划。本模型有着丰富深刻的内涵，具体的课程目标和课程内容的设计可基于此模型进行。

　　1、C代表“文化”（Culture）

　　指中国媒介素养教育课程设计应在中国先进文化的背景下或基于中国先进文化进行，既不是囿于中国传统文化，也不是照搬西方文化。

　　何谓中国先进文化？首先必须定义中国文化。参照《中国先进文化论》中的界定，中国文化就是中华民族“所共同拥有、传承和遵循的一整套价值—符号体系，包括共同的知识、情感、伦理和信仰等，以及它们的物质表现形态”。 中国先进文化为“面向现代化、面向世界、面向未来的、民族的科学的大众的社会主义文化” 。本文认为，先进文化应从两个层面来理解：一是空间层面的，也就是民族与世界交融的文化；二是时间层面的，也就是传统与现代结合发展的文化；前者是指中华民族与世界交融的文化。在信息时代，世界各国的民族文化无时无刻不在进行着彼此的碰撞、适应与相互吸收，并在交融中获得自身的升华与发展，也即是融合了中华文化中精粹的成份与世界其他民族优秀因子的结合物。中国传统文化源远流长。在五千年文明史中，中国传统文化孕育了取之不竭的文化财富，是西方文明所不能企及的，挖掘中国传统文化中的有益成分，结合现代文明并加以发扬才能既焕发传统文化的生机，又能抵御西方不良文化的侵蚀。在上述的“交融”和“结合”中，先进文化不断地进行着创新和发展，从而持续保持其先进性，媒介文化是先进文化的重要组成部分，因此，媒介素养教育课程规划要基于先进文化而进行。

　　2、T代表“理念”（Thinking）

　　本文认为，所谓理念也即媒介素养教育能够使媒介使用者形成何种概念、观念及思维方式。理念包括主流意识（Mainstream Awareness）、批判性思维（Critical Thinking）、建设性表达（Constructive Expression），当然，还可以有其他方面的理念，但这三个方面是最为重要的理念。

　　1）主流意识。主流意识似乎是一个很难定义的概念。本文认为，媒介素养教育中所要诉诸的主流意识即国家意识、民族意识、群众意识、大局意识，涉及到意识形态中主流的价值观、人生观和世界观。尽管并不是所有的媒介内容中均存在意识形态的导向，但剖析其意识形态，并与主流意识相比较是媒介素养课程规划中的有机组成部分，如分析媒介内容中的“男女平等”、“人权观念”等，这也是西方国家媒介素养教育所极力推崇的。在前已述及的加拿大媒介素养教育中的“关键概念”（Key Concepts）中就有“媒介建构现实”、“媒介包含意识和价值信息”、“媒介具有社会及政治暗示” 等均属于此类分析。但是，这种分析是在国家主流意识的主导下进行，而不是简单地在西方理论和方法指导下进行，

　　2）批判性思维。中国学者认为，批判性思维思想来源于西方 ，但在应用领域方面东西方实际上是有差异的。在中国，批评性研究与应用更多地是专家学者在学术领域中的活动，并没有较多地在学校课程教育中应用。分析我国出版发行的众多教育学理论著作，虽然在涉及素质教育时会阐述主动性学习问题， 但基本上没有提出“批判性思维”的概念，在中国的教育领域，可以说“批判性思维”是欠缺的，甚至是“严重缺失”的。本文认为，根据中国当下特殊的媒介生态环境，在开展媒介素养教育过程中，媒介分析应符合媒介制度要求，符合国家法律有关规定，而不是照搬西方的理论。批判性思维培养是提升主体性和调适“人—媒”关系的重要一环，可使媒介使用者具备理性地辨析媒介现实的能力和技巧，掌握分析媒介主题与“潜台词”的技能。

　　3）建设性表达。建设性表达是指媒介素养教育课程中主体的行动，是“人—媒”互动的重要方面。在西方主要国家的媒介素养教育课程中大多止于对媒介内容解构或解读的过程，较少关注或涉及其后的建构过程。在中国，作为文化事业重要组成部分的媒介产业，越来越显现出其在文化生态建设和发展中的突出作用，媒介产业的健康发展也依赖于媒介使用者的选择、参与和影响，这既是媒介使用者的权利，同时也是媒介自身健康发展的重要力量。媒介使用者在利用媒介表达自己时，并不是可以随心所欲，而须遵守两个原则：一是应当有利于媒介使用者的自身健康发展；二是要在“文化”和“主流意识”的框架内进行。

　　3、L代表“语言”（Language）

　　众所周知，无论是印刷媒介还是电子媒介均有其自身的“语言”。除了包括人类的自然语言（口语和书面语）外，大众媒介均有其独特的媒介“语言”。媒介语言即媒介所使用的各种“符号”及其构成的复杂系统。譬如：报纸的版式设计、字体、字号、色彩、图片、符号等的搭配使用，显性与隐性广告，报纸的发行与营销方式等；电台的时段划分、板块设计、栏目设计、语言、音乐、音效的组合和编排等；影视的语言：镜头（近与远、动与静等）、句子（前进与后退等）、蒙太奇（结构方式等），眼花缭乱的特技、音乐、音效运用与技巧、声画对位与错位编辑等等；互联网的语言：文字（大与小、色彩等）、图片与图像（静与动等）、Flash、Hypertext、搜索引擎等等。媒介是通过其独有的“语言”建构现实的。 “文化”和“理念”均是通过这些语言而体现的，因此掌握分析和应用媒介所特有的语言，是媒介素养教育课程的重要基础内容之一。

　　二、CTL课程模型建构的理论基础

　　纵观世界上各个开展媒介素养教育的国家，大多是把能够在学校中推行媒介素养教育作为其努力的目标。媒介素养教育课程模型的建构主要基于课程研制理论。无疑，课程研制是一个非常复杂的过程，也是一个科学决策的过程，本课程模型的建构，参照了学术界近年来课程研究的新理论以及媒介与文化研究的最新成果而提出。下述相关理论对模型的建构有着不同的重要作用。

　　（1）哲学理论——对模型的支配作用

　　马克思主义认识论是本文的出发点。马克思主义认识论有两个十分重要的原则，也即真理性原则和价值性原则。所谓真理性原则，就是人类必须按照世界的本来面目去认识和改造世界（包括人自身），追求和服从真理；所谓价值性原则，就是人类必须按照自己的尺度和需要去认识和改造世界，使世界适合人的生存和发展。认识是人进行能动的创造性思维活动的结果，为了有效地认识，必须充分合理地发挥认识的主体性。为了进行实践，人们必须要求自己的思维尽量充分而又准确地反映客观世界，为此必须充分合理地发挥认识的主体性。因此，讲认识的真理性原则的同时，必须讲认识的主体性原则。认识世界的目的在于改造世界，而人之所以要改造世界，又是为了满足人本身的需要。为了充分满足人本身的需要，又必须充分合理地发挥认识的主体性。这就在价值性原则的基础上提出了主体性原则。 所以，人之于媒介即是一种主动认识的过程，媒介素养教育的根本目的是触发人的能动性，体现人的主体性。

　　（2）符号学理论——对模型的架构作用

　　符号学理论的主要创始人是皮尔斯和索绪尔，但把符号学作为一种分析工具，当推法国符号学大师巴特。巴特所说的符号包括影像、姿势、有旋律的声音、物体、仪式、景观，都有自己的意义系统，这其中的核心是符号。 众所周知，媒介是通过传递符号流来进行传播的。印刷媒介的文字和图片、影视媒介中的画面、镜头、音乐和音效，都是有意义的符号系统，是物理学意义上的符号。这些构成了符号学中的能指，是表意过程的第一个层面，是符号的外延意义。这些符号的所指即是暴露在镜头前的事物或话筒所录下的声响的音源。符号构成了媒介的“语言”，它是认识媒介的第一步，没有这一步人们就不可能接触媒介和理解媒介。在媒介复杂的符号系统中，更重要的是第二个层面，也就是另一个所指。这个层面以第一层为能指，表现为符号的内涵意义。“内涵意义是大众传媒传播意识形态的主要表现方式” 。采用符号学方法对文本进行分析的主要目的就是解读这种内涵意义。“按照这种方法，每种文本——影视、戏剧、文学、广告、报道等——都拥有自己的语言（画面、象征、隐喻等），都可以根据文本表现的文化背景进行解码。这种方法的本质是一种系统和深度的分析，以便揭示被文化产品隐藏的意义。” 符号学理论提供了一种分析工具，使媒介素养教育课程模式有了立足点，也就是媒介语言。

3、课程研制理论——对模型的导向作用

　　事实上，课程研制理论中，两种课程价值取向 的存在，形成了“形式教育”与“实质教育”；“科技崇拜”、“唯科学主义”与“人文精神”的对立；“工具理性”与“价值理性”在课程研制中一直难以调和，造成学校教育一如既往的功能性“单面人”的培养。 许多课程在设计过程中，面临争论和两难的选择，以至出现课程的摇摆与混乱。当然，如果能够将“价值理性”与“工具理性”有机融合当是理想的选择。为此，郝德永博士提出了“人化—整合”课程研制的新思路。“人化—整合”课程研制方法论的主要观点是 ：（1）在课程研制原则上并不终止于立足社会本位的客观化的知识与技能达成度的高质量，而且关注学生的主动性、创造性及个性的自由发展；（2）在课程研制目标上不终止于对现存的事实及价值的认同，而且要启迪学生的反省意识、批判意识及责任意识；（3）在课程内容编制技术上不终止于科学的逻辑、学科逻辑，而且强调学生的心理逻辑、个体发展逻辑作为课程研制逻辑的重要指标。媒介素养教育课程模型建构中借鉴吸收了这种整合的思想。

　　三、CTL课程模型的应用与讨论

　　本文认为，在中国，或许媒介素养教育成为正式课程还要经过相当长的时间，但是参照国际范围内的发展经验，迟早会发展到这一步。从此角度而言，本文属于预测性研究的尝试，或许课程模型将来应有一批专家来研究，新的模型会出现。本模型的首次提出，也许有失偏颇，但无疑有着理论参考及应用价值。

　　1、“人—媒”关系调适是CTL课程研制的根本需求

　　媒介产品所具有的文化属性、所建构的意识形态、所隐藏的价值观等明显区别于物质产品的特性，使得人们对媒介的影响日益关注，探讨“人—媒”关系成为显性问题。

　　（1）通过媒介素养教育课程实现“人—媒”关系的转化

　　本文发现，当今的“人—媒”关系大致存在三种形态，可用如下“关系式”来表示：

　　对立关系：“人<媒”——人们认为媒介是强势的，对人的作用强大，尤其是关心其负面影响，因此，需要媒介素养教育以提升人的抵抗力。

　　对话关系“人≤媒”——媒介内容良莠不齐，通过媒介素养教育可使人们辨别媒介内容的“高雅”和“低俗”。

　　融合关系：“人≒媒”——人们与媒介平等相处，既对媒介有依赖，获取知识和信息、得到审美体验；又借助媒介表达和发展自身。显而易见的是，第三种形态当是人们所追求的和谐目标。

　　媒介素养教育课程模型的建构，将对进一步开展课程内容设计具有明显的指导和规定性作用，通过具体实施，达到超越前两种“人—媒”关系状态的目标。

　　（2）“人—媒”共生理念消除对立的课程研制思想

　　课程研制思想有两大对立的派别：一类是个人本位论，另一类是社会本位论。前者强调课程对个体发展的价值，认为教育是促进个体自由、充分发展的过程；后者则强调课程对社会发展的价值，认为教育应使个人的发展服从社会的需要。本文认为“人—媒”是共生的，这种理念的建立超越了两种对立思想。

　　2、CTL课程模型对跨学科主题式课程设计的预示

　　课程是从哪里来的？课程设计如何进行？有研究者认为，课程应有三种来源，也即原生性来源、内生性来源和社会性来源， 不同的课程来源决定着课程规划、课程设计等诸多方面。

　　（1）课程来源与CTL课程模型

　　课程来源之一是原生性来源——知识。本文认为，从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，这相当于CTL课程模型中的“语言”部分；课程来源之二是内生性来源——学生。内生性来源还有两种假定。一种是认为学习者是自主地思考、在社会事物中善于负责的个体，他能够控制自己的命运，这种观念源于格式塔的场学习理论与民主的社会理论；另一种是认为学习者是条件控制的有机体，可以通过外部控制及预期的方式对其进行塑造；课程来源之三是外生性来源——社会。从学校的起源及发展来看，任何社会设置、建设学校主要寄予学校如下几方面的社会功能与职责：文化传承、年轻一代的社会化、社会秩序的维护、社会公民的培养等。 其实，这些课程来源的分析也基本上提出了课程的目的，根据这种课程来源理论，CTL课程模型实际上还蕴含着跨学科主题式课程设计思想。

　　（2）CTL课程模型与跨学科主题式课程设计

　　媒介素养教育课程模型还预示了新的课程设计思想。英国教育社会学家伯恩斯坦（B.Bernstein）把课程分为两种：“聚集型”（Collective Type）和“统整型”（Integrated Type）。 前者是各学科内容有了明确划分、彼此分离的类型，而后者则是各学科的内容处于相互渗透的关系、彼此没有分离的类型，后者在课程设计中则可以称之为跨学科主题式课程。尽管CTL课程模型是用一个三角图形来表示的，但其中三者之间也有一种内在的层次递进关系。在进行课程设计时，参照这种关系即可设计出跨学科主题式课程。

　　（3）CTL课程模型的应用范围

　　20世纪70年代以来，理论界与管理机构就课程研制主体问题的冲突日益加剧，以往的地方分权制国家纷纷推出“国家课程”、“核心课程”方案，强化国家的课程研制主体地位，并通过法律的形式及拨款制度强制执行。 因此，可以看出，在集权制国家自然也有比分权制国家推进课程计划的优势，但由于国家统一课程不能顾及地方教育资源多方面的差异，统一课程的弊端显而易见。近年来，中国教育政策的决策者也开始更多地考虑各地方差异较大的现实，逐渐减少国家统一课程比例，加大地方课程比例，课程在走向多元化和多层次化。

　　总之，将课程的统一性与多样性相结合当是合理的选择。因此，CTL模型在具体应用中也应考虑各种现实条件而有不同的侧重。

　　注释：

　　1、王文章/主编，《中国先进文化论》，文化艺术出版社，2004年版，P14。
　　2、王文章/主编，《中国先进文化论》，文化艺术出版社，2004年版，P23。
　　3、[加]Ministry of Education, Ontario, Resource Guide: Media Literacy, Queen’s Printer for Ontario, 1989, P8-P10。
　　4、时统宇/文，“电视批评理论的西方思想资源”，中国社会科学院网站：www.cass.net.cn　2005-12-2。
　　5、傅道春/主编，《教育学》，高等教育出版社，2000年版。扈中平等/主编，《现代教育学》，高等教育出版社，2000年版。
　　6、高岸起/文，“论认识论的嬗变”，中国社会科学院网站：www.cass.net.cn 2005-11-29。
　　7、陈卫星/著，《传播的观念》，人民出版社，2004年版，P136。
　　8、陈卫星/著，《传播的观念》，人民出版社，2004年版，P137。
　　9、陈卫星/著，《传播的观念》，人民出版社，2004年版，P138。
　　10、郝德永/著，《课程研制方法论》，教育科学出版社，2002年7月版，P7。
　　11、郝德永/著，《课程研制方法论》，教育科学出版社，2002年7月版，P9。
　　12、郝德永/著，《课程研制方法论》，教育科学出版社，2002年7月版，P336。
　　13、郝德永/著，《课程研制方法论》，教育科学出版社，2002年7月版，P71。
　　14、郝德永/著，《课程研制方法论》，教育科学出版社，2002年7月版，P88。
　　15、本节参考：[美]Patricia L. Roberts, Richard D. Kellough/著，《跨学科主题单元教学指南》，中国轻工业出版社，2005年版。跨学科主题单元教学理论认为，由于知识的分科越来越细，导致学生掌握的知识支离破碎，而解决问题时需要多学科知识的有机结合，这是由心理研究的理论支持的，因此，该理论主张，课程设计应以单元教学为主，整合多学科知识，从而使学生在问题解决中同时掌握有关知识和技能。
　　16、[中国台湾]陈伯璋/文，“九年一贯课程的理念与理念分析”，载于：www.trd.org.tw　2005-12-2。
　　17、郝德永/著，《课程研制方法论》，教育科学出版社，2002年7月版，P229。