吼吼app:王秀青：以人物为中心的历史教学

　　主 题 词：新课程 人物 历史教学
 
 
　　在历史新课程培训中我曾观看了一节教学录像，内容为岳麓版历史必修二第10课《鸦片战争后的中国社会经济》。教学过程中唐云波老师塑造的“二毛”这一形象给我们留下深刻印象和诸多启示。本课通过《二毛回忆录》的方式将鸦片战争前后国家的大历史与二毛个人的小历史有机地结合在一起，使理论性较强的经济史内容变得鲜活起来，从而激发了学生的学习兴趣。这一教学设计说明，以人物为中心的历史教学更能贴近学生的生活实际和思维特征，也更容易引发他们设身处地思考历史问题，从而有助于增强历史教学的有效性。具体说来，以人物为中心的历史教学可以让学生体验历史人物情感，关注历史人物的命运，可以帮助学生认识历史的生动性和创造力，可以让学生了解人物活动成败，总结历史经验教训，也可以帮助学生吸取历史智慧，提高人格修养，从而有效地完成历史教学目标。以下笔者将结合中国的史学传统和教学实践对此问题作简要分析，以求教于同仁。

一、认识历史的生动性和创造力

　　人是历史活动的主体，在历史教学中突出人物活动就更能让学生了解历史是如何创造和推动的，因而认识历史的生动性和创造力。我国著名史学家白寿彝先生曾深刻地指出：“历史的发展，毕竟是人们活动的结果。在史书里，看见了人物的群像，就愈益感到历史的丰富性。离开了人，也就谈不上历史。”[1]

　　高中历史必修一第3课《从汉至元政治制度的演变》一课课标要求“列举从汉至元政治制度演变的史实，说明中国从汉至元政治制度的特点”[2]。中国从汉至元政治制度的总体特点是专制主义中央集权不断加强，在讲解汉代加强中央集权的背景和措施时，我们可以从“七国之乱”与晁错悲惨命运入手，让学生从晁错的经历中体会汉代加强中央集权的必要性。

　　创设情境：公元前154年，以吴王刘濞为首，纠合楚、胶西、胶东、菑川、济南等国，以“诛晁错，清君侧”为借口，起兵发动了叛乱，共同反抗中央政府，史称吴楚七国之乱。“七国之乱”中的晁错命运，史学家司马迁在《史记》中记载：“上令晁错衣朝衣斩东市”，[3]班固在《汉书》中则记载：“绐载行市”。[4]两位史家对同一事件表述虽不同，但都反映出情况的紧急和晁错被腰斩于长安东市的悲惨命运。晁错何许人也？一个晁错怎么就能够引起反叛中央的七国之乱而最终导致杀身之祸？

　　在此情境创设基础上出示材料，介绍汉代郡国并行体制下王国尾大不掉的背景，说明正是晁错这一“智囊” 在《削藩策》中针砭时弊地提出削藩建议：“削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，祸小；不削之，其反迟，祸大！”[5]才使其招致了杀身之祸。不管晁错削藩的建议是否正确，但正是由于王国问题的出现，汉景帝平“七国之乱”和汉武帝实行“推恩令”的初衷才一目了然，学生也才能从历史人物的经历中去感受汉代加强中央集权、改革政治制度的必然性。历史是活生生的人的历史，在历史人物的特殊经历中去感受历史的生动性，学生才更容易感到历史的生命力和历史人物的创造性。这样既激发了学生学习的兴趣，也有助于完成课标要求，进而提高了历史教学的有效性。

二、了解人物活动成败，总结历史经验教训

　　在历史教学中以人物为中心的又一重要意义是，通过了解历史人物活动的成败，总结历史经验教训，并深化对历史发展规律的认识。我国的传统史学重视记述历史人物的活动，同时强调总结历史盛衰成败的教训，作为后人施政治国的鉴戒。如司马迁所说：“原始察终，见盛观衰”[6]，“稽其成败兴坏之理”[7]。他强调要总结盛衰的规律，从中明瞭国家治乱兴亡的原因。又如司马光所说：“专取关国家盛衰，系生民休戚，善可为法，恶可为戒者。”[8]同样强调要以历史治乱兴衰的教训，作为当政者的教科书。而今，我们学习历史，不仅仅要学习历史知识，很重要的还要注意学会分析史事，在学习中体验、感悟历史发展的规律、总结经验教训，尤其在以人物为中心的历史教学中，学生透过人物活动的成败更易看到历史背后的规律从而获得有益的人生启示。

　　教师在讲解必修一中国古代政治制度“宗法制”的时候，让学生认识宗法制的特点和作用尤为重要。因此，在教学中史料呈现周幽王亡国的故事，为学生创设了新的情境：“三年，(周)幽王嬖爱褒姒。褒姒生子伯服，幽王欲废太子。太子母申侯女，而为后。后幽王得褒姒，爱之，欲废申后，并去太子宜臼，以褒姒为后，以伯服为太子。周太史伯阳读史记(当时各国记载的历史皆称史记)曰：‘周亡矣”。[9]

　　历史的发展正如这位周太史所预料，申侯对女儿及外孙被废十分愤怒，就联合犬戎攻镐京。公元前771年，犬戎攻占镐京，幽王被杀，西周亡。为什么周太史发出“周亡矣”的感叹?  他以什么为依据作出了这样的预言？

　　学生透过史料看到亡国的原因是幽王欲废申后、太子而另立。那么，废申后及太子与亡国之间有什么必然的联系呢？接下来教师可以开始对宗法制进行讲解与说明。因为周幽王的这种做法破坏了当时西周的宗法制度，而宗法制度的特点是嫡长子继承制，它可以保证统治阶级内部的稳定和团结，保证王权的平稳过渡，此制度一旦遭到破坏，必然动摇周天子的统治。

　　为了加深学生对宗法制影响的认识，尤其是嫡长子继承制的理解，教师还可以通过明成祖朱棣篡位后的表现对之做进一步说明。建文帝朱允炆的皇位是从他的祖父朱元璋那儿合法继承来的，政权属于平稳过渡；而朱棣的皇位却是靠使用武力从他的侄子朱允炆手中夺过来的，因此朱棣做了很多巧妙的包装，使自己政权合法化。比如按照中国祖制，新皇帝要给太祖修“实录”，朱棣把自己是嫡子写入了高皇帝实录。此实录多次修改，衡量的主要依据就是看它是否宣传了朱棣是朱元璋的嫡子，是否为合法继承。因此，此实录掩盖了朱棣的生母和出身，将篡改的历史写入实录之中，最终才得以让帝王满意。朱棣为什么这么重视自己的出身？很重要的原因就是中国自古承继下来的宗法制中所强调的嫡长子继承制。这是政权稳定的基础。

　　以周幽王与朱棣的故事为切入点，将宗法制的特点和作用呈现出来，突出地反映了历史的真实感和历史的客观性，这种以人物为中心的教学的真实感和客观性，加深了学生对宗法制的理解和认识，也让学生在历史人物的成败得失之中，总结历史经验教训，去深切领会制度的创设与国之兴衰之间的密切联系。

三、汲取历史智慧，提高人格修养

　　汲取历史智慧，提高人格修养，是以人物为中心的历史教学的第三项重要意义。关于通过学习历史知识以丰富智慧和加强道德修养，古人早就有精辟的论述。《周易》上说：“君子以多识前言往行，以蓄其德。”[10]刘知畿言：“史之为用，其利甚博，乃生人之急务，为国家之要道。”[11]不论在古代或近现代，许多大有作为的人物在处理事情上所具有的宏大的气度、成熟的智慧，以及在人格上所体现的安邦济世的情怀、刚正不阿的气节、坚忍不拔的意志和甘心奉献的精神，所有这些都是留给后人的思想遗产，我们应当以此教育和感染青年学生，以丰富智慧和提高人格修养。

　　在中国历史300多个帝王中，康熙大帝无疑是一颗特别璀璨夺目的明星。他智擒鳌拜，剿撤三藩，南收台湾，北拒沙俄，在位61年，由于他的文治武功，中国统一的多民族国家局面得到巩固发展，出现“康乾盛世”的繁荣。在选修《中外历史人物评说》第3课《统一多民族国家的捍卫者康熙帝》一课中，课程标准是“评述康熙帝在巩固统一的多民族国家中的作用”。[12]学生要正确评述康熙帝的作用，必建立在对康熙帝巩固统一多民族国家举措的认知基础上。因此，教师在授课过程中，应特别注意对巩固统一多民族国家的一系列举措进行分析，并特别注意康熙帝在此过程中所表现出来的坚韧不拔的意志、超人的智慧和安邦济世的情怀。比如平三藩之乱。

　　康熙帝亲政之后，将处理“三藩”看成是治国安邦的头等大事。三藩存在威胁到中央统治，周岁才19岁的康熙在困难面前毫不畏惧而决定撤藩。此决定一石激起千层浪，京城里有杨起隆举事，宫内有太监内应，京城附近察哈尔叛乱，同时，先后发生京师大地震、太和殿火灾，康熙帝爱后赫舍里氏崩；京外吴三桂起兵云南，尚可喜、耿精忠接应，三藩军队势如破竹入四川、湖南、湖北，而清朝多数部队战斗力不强。真可谓朝里朝外，外叛内变，雷火地震，天灾人祸。一时间人心惶惶，京师不少官员甚至将家眷送至江南。此时，康熙处于进退维谷之中，是安抚三藩还是坚定撤藩？面对复杂多变的局势，索额图认为朝廷处于危机之中，且无胜算，应该杀明珠、周培公，安抚吴三桂；康熙的撤藩进入最困难的时期，包括他本人也对成功充满怀疑，于是命四位大臣辅政，自己退居盛京，下罪己诏。在关键时刻，孝庄激励康熙：“大清最大的危难不在边关和内乱的太监，而是在你（康熙）的心里。”于是，康熙重用汉将，剿抚并用，最终平定三藩，为巩固统一多民族国家奠定了基础。

　　在《明清时期的民族关系和对外关系》一课中，清乾隆帝果断地处理土尔扈特部回归事件，同样表现出政治家的远大卓识和高度智慧。

　　创设情境：土尔扈特原为厄鲁特蒙古四部之一，乾隆三十六年，由于不堪忍受沙俄长期的压迫，又连年被征发兵役，与邻国打仗，死者七、八万人，部众思念祖国，其首领渥巴锡决计率领全族迁徙归国。沿途历尽万般艰难，遭遇沙俄军队沿途截击，人口死亡数目巨大，终于以付出极其艰辛的代价到达边境，当时部众尚有二十余万口。伊犁将军立即派领队大臣前往讯问，渥巴锡乃以决定投诚相告。当乾隆帝获伊犁将军急报，知土尔扈特将至后，立即派伊犁将军前往视事，收抚安置。

　　呈现矛盾：但当时情况复杂，一是与土尔扈特同来的有原先从伊犁叛逃的策凌，二是土尔扈特系因反抗俄国压迫、冲破其重重截击归来，清朝如果接纳，怕引起俄国不满或干涉。故廷议中，有人提出土尔扈特归来动机可疑，不宜收留。

　　解决问题：面对复杂的情况，乾隆帝明确指出土尔扈特在外受压迫，无法生存，辗转回国是理所当然，朝廷予以接纳，作好妥善安排责无旁贷，因此坚决驳斥了朝臣中所持的怀疑论调，立即安排在热河接见渥巴锡等土尔扈特部所有头人。朝廷命令新疆甘肃等地官员对需用的粮食、衣物、帐篷、牲畜、牧场各项一一妥善供给安置，令土尔扈特诸部得以修养生息，真正体会到回归祖国的温暖。清代边疆史地学者何秋涛对土尔扈特回归始末详细记载，并赞誉“诚自生民以来未有之盛举”[13]，有的外国史学家也由衷地赞扬这是人类史上最为激动人心的事件。

　　古代政治家康熙、乾隆帝在面对事关国家民族大局而又情况复杂的问题时，都能够机智地做出正确处理，在这样的人物身上便体现出坚忍不拔的意志、恢宏的气度和民族的智慧，这些都值得我们引导学生加以分析、评价，使他们潜移默化地从历史人物身上汲取智慧，提高人格修养。

　　伴随着新课程改革的推进和展开，在中学历史教学这一领域展开了关于历史教学的有效性的讨论，很多学者都认为，能够实现历史教学目标的教学才是有效的教学活动。历史教学的目标包含着基本目标和终极目标取向。基本目标是知识性与基础性的，主要是指知识目标，终极目标主要是能力目标和情感态度价值观的教育，通过培养学生的能力，进而达到促进“学生成长”，“服务人生”的终极价值取向。余文森教授认为：“从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。”[14]《中史参》主编任鹏杰先生指出：历史教育的终极取向在于用“整体”历史观帮助学生认识自己、做好自己，简言之，就是“服务人生”。以上我们从中国史学传统和教学实践经验中可以看到，以人物为中心的历史教学在帮助学生认识历史的生动性和创造力、总结历史经验教训、汲取历史智慧与提高人格修养方面有着不可或缺的作用，而这些内容将基础目标和终极目标相融合，并特别突出了终极目标取向，从而增强了历史教学的有效性，这也正是历史教学一直以来所追求的目标。因此以人物为中心的历史教学方式不失为新课程改革中可以借鉴和推广的有效教学方式。